REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO

O livro Reflexões sobre Alfabetização, de Emilia Ferreiro, traz ao leitor, através de quatro diferentes artigos, reflexões sobre a prática docente na alfabetização.

Suas colocações resultam de vários anos de investigação e pesquisas, por meio dos quais, ela compreendeu que a escrita não é apenas um código de transcrição, mas um sistema de representação de determinada realidade.

Dessa forma, aprender esse novo sistema, implica, para a criança, apropriar-se de um conceito, e não apenas uma série de técnicas e passos metodológicos; o que significa diversas tentativas, visando a uma produção.

Essa questão tem relação direta com a forma como a criança é ensinada no processo de alfabetização, uma vez que o docente, ou o estabelecimento de ensino, deve considerar a concepção da criança com respeito a esse sistema, encarando-o como um ser pensante, e que não depende do sistema escolar para desenvolver sua escrita, uma vez que seu contato com o “mundo letrado” se dá bem antes da escolarização. Por isso, não bastam técnicas de aprendizagem, mas a compreensão de como esse processo se dá para a criança, mesmo antes de escrever e ler da forma convencional.

Para tanto, baseada na teoria psicogenética de Piaget, a autora desenvolve pesquisas específicas com o intuito de aproximar-se dessas tentativas que a criança faz.

Os resultados mostraram, de forma geral, uma série de níveis pelos quais essa criança passa até chegar à escrita.

Primeiramente, a distinção entre desenho e letra, ou o que se pode e o que não pode ler. Depois ela passa por várias fases de diferenciação intrafigural e interfigural, nas quais se estabelecem determinadas propriedades quantitativas e qualitativas, com a necessidade de determinado número de letras ou variação entre as palavras para que possam ser “lidas”.

A terceira fase ocorre quando a criança compreende o processo silábico da escrita com base na fonética, partindo então para o silábico-alfabético momento em que as unidades fonéticas são identificadas.

A mudança de uma fase para a outra é determinada pelo conflito que surge quanto à hipótese formada pela criança, forçando um desequilíbrio para uma nova assimilação.

Na pré-escola, surge então a polêmica: “deve-se ou não ensinar a criança a ler e escrever na pré-escola?”. Segundo a autora defende a questão não é essa, mas sim o que se deve fazer para que as crianças aprendam, permitindo que experimentem as diversas formas da língua escrita, desenvolvendo o “gosto mágico” pela escrita, e pelo aprender.

A autora coloca sua preocupação com o ensino, especialmente nas escolas públicas que são o foco principal quando se quer mudar a realidade de um país, e defende que, para tal, a escola deve deixar de se considerar como a detentora das chaves secretas que conduzem à alfabetização, para se tornar criadora de condições para que a criança descubra, por si mesma, que a língua escrita é muito mais do que símbolos e grafias, mas um modo de existência da nossa língua falada, construída através dos tempos pela sociedade.

  

HIPÓTESES NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

As pesquisas de Ferreiro & Teberosky,segundo Colello(2004),buscaram descrever e classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando compreender o motor que impulsiona esse processo de aprendizagem. Suas conclusões apontam quatro momentos básicos pelos quais passam a maioria das crianças, independentemente do processo de escolarização:

  

I) A escrita pré-silábica é produzida por crianças que ainda não compreenderam o caráter fonético do sistema. Ela pode aparecer das seguintes formas:

  

a) escrita unigráfica (figural): reflete uma concepção elementar da escrita porque:

 • ela é mais ou menos semelhante na representação de diferentes palavras ou textos (sem diferenciação interfigural); 

• é impossível de ser analisada nos seus elementos constitutivos (letras, ou sílabas).

  

Contudo, essa forma de escrever demonstra que a criança compreendeu o caráter arbitrário do traçado gráfico: o desenho de um gato, por pior que seja, deve guardar alguma semelhança com o animal; a inscrição desse termo está livre do compromisso de fidelidade figurativa. Nesse caso, pode-se dizer que a criança descobriu a possibilidade de representar um gato buscando um recurso não icônico. 

b) escrita com letras inventadas (figuras 2 e 3): como a criança não conhece as letras convencionais, ela "cria o seu próprio sistema de escrita” cujas partes não têm relação com o valor sonoro do que se pretendeu representar. Esse tipo de escrita pode aparecer com ou sem variação inter ou intrafigural .( 1. Diferenciação interfigural: variação de símbolos nas diferentes palavras (nesse caso, o sujeito compreendeu que diferentes palavras são escritas de diferentes modos).2. Variação intrafigural: variação de símbolos numa mesma palavra.) 

c) escrita com letras convencionais, mas sem valor sonoro convencional (figuras 4, 5 e 6): pode aparecer com ou sem variação figural. 

II)escrita silábica (figuras 7, 8 e 9) representa um considerável avanço porque, nessa fase, a criança compreendeu que o sistema é uma representação da fala. Na tentativa de fazer corresponder "partes da fala” com "partes da escrita" , ela faz valer uma letra para cada sílaba. Tal como a escrita pré-silábica, as variações da escrita silábica podem ocorrer pela presença de letras convencionais ou inventadas, usadas com ou sem o valor fonético convencional.

III) A escrita silábico-alfabética (figura 10) é marcada por um momento de transição, no qual o indivíduo já percebeu a ineficácia do sistema silábico, mas ainda não domina o sistema alfabético. Na tentativa de acrescentar letras, ela acaba usando, numa mesma palavra, os dois critérios, podendo aproximar-se mais do silábico ou do alfabético.O resultado disso é uma escrita aparentemente caótica, nem sempre inteligível.

  

IV) Quando a criança conquista a escrita alfabética, compreendendo o valor sonoro de cada letra, ela pode ainda estar distante da escrita convencional, na medida em que não domine as regras e as particularidades do nosso sistema. Se considerarmos a ortografia, a pontuação, a acentuação, a divisão do texto em partes (palavras e parágrafos) entre tantas outras particularidades da escrita, pode haver ainda um longo e penoso caminho a ser percorrido (figura II).

  

As sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção incorreta e aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de tentativas tão fecundas que, de algum modo, promovem a evolução.

O que está em jogo é o amadurecimento da consciência metalingüística, a partir da qual o sujeito consegue não só lidar com as propriedades formais da escrita e seus critérios de variação quantitativa e qualitativa, mas compreender, na prática, uma série de distinções fundamentais para aquele que se propõe a ler e a escrever. Entre tantas, podemos dar como exemplo a diferenciação entre:

• sinais gráficos, letras e números;
• imagem e texto;
• fonema e grafema;
• linguagem oral e linguagem escrita;
• escrita e leitura, escrita e dialeto, escrita possível e escrita convencional.

 FERREIRO,Emília.Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo : Cortez.1996.

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

A Psicogênese é o estudo do desenvolvimento dos processos mentais e das funções psíquicas, que podem causar uma alteração no comportamento. Para saber mais sobre Emilia Ferreiro clique no nome da autora.

A aprendizagem da leitura e da escrita ocorre através da aquisição de conceitos que a criança desenvolve a respeito das coisas, dos objetos, das pessoas, em fim , do mundo que a cerca e não apenas através de técnicas percepto-motoras.

Todas as crianças, no processo de construção da escrita percorrem etapas idênticas a da descoberta da escrita pelo homem. Assim como a criança construiu hipóteses sobre a língua oral no processo de aprendizagem da fala, ela também o faz a respeito da escrita e da leitura quando é estimulada a usar os sinais gráficos (símbolos) para expressar nomes e palavras que são concretas para sua audição, mas abstratas em seu processo de escrita e/ ou leitura. Portanto, para a criança não é fácil passar seus pensamentos para a escrita, elas necessitam pensar, questionar e refletir a respeito desses signos e de seus significados.

A criança já desenvolve seus conceitos a respeito das informações que recebe diariamente, antes mesmo de freqüentar o ambiente escolar. Quando entendemos o processo de alfabetização através desse trabalho conceitual da aquisição da escrita podemos direcionar da melhor forma o andamento da aprendizagem.

Hipótese Pré-Silábica

• Escrita Indiferenciada – Desenhos servem de apoio à escrita, a escrita tem aparência de garatuja (representações - VvVVVvvvvVvv), números e letras não são diferenciados e a mesma palavra pode ser escrita de varias formas, sem limite de quantidade de sinais gráficos.

• Escrita Diferenciada – Associação com sinais gráfico conhecidos, usa letras familiares e com significados (geralmente de seu próprio nome). variação na qualidade e quantidade onde usa no mínimo três caracteres por palavra, as letras e sílabas não se repetem na palavra.

Hipótese Silábica – fase da descoberta de que a Escrita = Sons da Fala, mas a criança ainda não sabe passar esse conhecimento para o papel – Período de conflitos e perturbações das certezas da criança:

• Sem valor sonoro convencional - qualquer letra (sinal gráfico) pode servir para qualquer som (sílaba). CA - SA = TD

• Com valor sonoro convencional - correspondência de cada sílaba oral (falada) a uma letra, podendo ser vogal ou consoante. CA - SA = KA

Hipótese Silábico-Alfabética - É transição entre as hipóteses silábica e alfabética:

• A criança ainda não domina a escrita e mantém suas concepções anteriores;

• Ela compara o tamanho da palavra ao objeto e caso seja um objeto grande ela usa muitas letras, e vice-versa;

• Muitos leigos acreditam que a criança está “comendo letras”, mas não sabem que nesta fase ela está descobrindo que muitas letras têm o mesmo som. É aí que a criança percebe que o som de uma sílaba pode ser escrito com mais de uma letra (uma letra para cada fonema – CA - SA = CS).

Hipótese Alfabética – É o final da construção da base alfabética:

• Nessa fase a criança já domina a escrita, ela compreendeu a concepção alfabética do sistema de escrita, ou seja, ela descobriu que cada letra corresponde a valores sonoros (fonemas) menores que a sílabas. Percebe que essas letras, quando agrupadas, formam sílabas e que as silabas agrupadas em certa ordem formam palavras;

• Faz análise sonora da palavra que vai escrever;

• Identifica mais o fonema (som) do que a ortografia (escrita);

• A criança passa a se ater à separação das palavras nas frases, sente segurança em suas produções;

• Começa a ter dificuldades na organização do que escreve e no domínio das regras ortográficas;

• É após essa fase que ela irá escrever corretamente, pois passa a refletir sobre a organização de frases e textos, para que sejam coerentes ao serem usados na prática social (comunicação), fase em que a criança já construiu o sistema formal da língua escrita.

Sondagem

• Criar uma lista de palavras do vocabulário cotidiano dos alunos, com quantidade de letras variadas (monossílabas, dissílabas etc.), mesmo que não haja ainda uma reflexão sobre a representação escrita dessas palavras;

• Iniciar o ditado com palavra polissílaba, sequencialmente a trissílaba, a dissílaba e, por último, a monossílaba. Evitando assim que as crianças recusem-se a escrever, ou entrem em conflito, por escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras. Evitar também a repetição de vogais numa mesma palavra, por causa da hipótese da variedade;

• Ditar frase que envolva pelo menos uma das palavras da lista, observando se a escrita dessa palavra permanece estável (do mesmo modo como escrito na lista) mesmo no contexto de uma frase;

• Usar papel sem pauta para observar o alinhamento e a direção da escrita ;

• Fazer a sondagem com poucos alunos e ditar palavras e frases sem silabar;

MORTADELA

PRESUNTO

QUEIJO

PÃO

O MENINO COMEU QUEIJO

• Observar e anotar as reações (gestual, sonoras,etc.) dos alunos enquanto escrevem e pedir para que leiam o que escreveram. Verificando assim se associam aquilo que falam à escrita;

• Fazer um registro da relação entre a leitura e a escrita. Verificando a associação de cada uma das sílabas da palavra à cada uma das letras que o aluno escreveu, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).

• Se possível, faça a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença.

• Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu k B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:

k B O (PRE) (SUN) (TO)

• Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura. Por exemplo:

BNTAGYTIOAMU

A Sondagem é o Diagnóstico na alfabetização para que voce possa conhecer a nova turma (clique na palavra Diagnostico para saber mais sobre as hipoteses e a sondagem ou na palavra Tabela para vizualizar modelo).

EMÍLIA FERREIRO E O SABER DA CRIANÇA

Por Glennda Paiva

(clique no nome da autora e veja artigo na integra)

"Considerar a língua escrita como objeto vivo é romper fronteiras entre a escola e o mundo" (Ferreiro)

A psicogênese de Ferreiro revolucionou a concepção de como as crianças aprendem à escrita, entretanto, a sua transposição para as salas de aula deu-se de maneira equivocada e redutora, permitindo que hoje as avaliações nacionais de educação sejam usadas como argumentos para defensores do método fônico contra a influência do construtivismo de Ferreiro.

I. A revolução conceitual

Quando pensamos em alfabetização e pretendemos traçar um panorama das idéias que afetam a educação brasileira não podemos deixar de lado os pressupostos apresentados por Emília Ferreiro e seus colaboradores na década de 80. Foi ela quem produziu uma verdadeira revolução conceitual na alfabetização, desmontando explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o fracasso escolar de crianças brasileiras na fase inicial da alfabetização.

Seu trabalho acadêmico divulgou-se tão rápido entre os educadores brasileiros e com tão grande ênfase, que o foco de atenção, antes, centrado no professor que ensina, passou a ser no aluno que aprende. Do ponto de vista teórico, suas idéias mudaram radicalmente as perguntas que orientavam os estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita na alfabetização. Resgatando a compreensão do sujeito cognitivo de Piaget, os estudos de Emília Ferreiro, colocam a criança como ser capaz, mesmo muito pequena, de criar hipóteses, de testá-las e de criar sistemas interpretativos na busca de compreender o universo que a cerca.

Se antes as estatísticas educacionais apontavam que metade das crianças matriculadas nas escolas brasileiras reprovavam na passagem da 1ª série para a 2ª série porque apresentavam problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função de carência nutricional, ora de falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência lingüística. Emília Ferreiro aparece e afirma por meio de sua pesquisa (Psicogênese da língua escrita, em 1986 - uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui objeto de conhecimento para a criança) que os problemas não são todos dos alunos e que é preciso repensar o papel da escola e do ensino oferecido às crianças, pois existem deficiências que se escondem atrás dos escabrosos números de nossas estatísticas que estão diretamente relacionadas com o papel da escola e do ensino na vida dos educandos.

Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se limita à sala de aula e de que a criança inicia o seu processo de alfabetização muito antes de entrar para a escola, Emília Ferreiro e seus colaboradores inovam ao assumir a alfabetização em uma abordagem mais ampla: deixando de ser uma questão exclusivamente pedagógica, que requer a utilização de um método preconcebido e atividades mecanicistas de treinos e memorização, a alfabetização se explica também pelas variáveis sociais, culturais, políticas e psicolingüísticas.

E é considerando essas variáveis que se trava o processo de construção da língua escrita. Um processo marcado externamente pelas interações sociais e pelas experiências do sujeito aprendiz com as práticas do ler e escrever, internamente, pelos conceitos construídos, subsidiados pela sucessão de contradições e conflitos cognitivos.

Assim, se durante muitos anos, a língua escrita foi compreendida como um código cujo funcionamento se explicava pela associação de fonemas e grafemas na formação de sílabas, palavras e frases, o que tornava possível a transposição da fala para o papel. E que bastava dominar a grafia das letras (pelo amadurecimento da coordenação motora fina), de associá-las aos seus respectivos sons (pela capacidade de atenção, concentração, memorização), e, ainda de ajustar a combinação de letras e palavras às regras da ortografia e de gramática (pelo exercício repetitivo das normas lingüísticas), para a escrita está definitivamente conquistada. Superando a esfera do código, Emília ferreiro, apoiada nos estudos lingüísticos, chama a atenção para a complexidade da escrita entendida como sistema de representação.

Sistema esse que nos obriga a admitir que não é o simples domínio do sistema que irá tornar o sujeito um escritor competente, porque, além disso é preciso que ele amplie a sua experiência e seus conhecimentos a ponto de reconhecer a escrita na sua especificidade . Ao lado dos princípios normativos que organizam o seu funcionamento (como a alfabeticidade e a ortografia), há uma vasta possibilidade de configurações e funções inerentes ao uso da língua que merece ser considerada nas mais diversas situações sociais de uso da escrita. Assim, longe de simplesmente colocar em prática os princípios de um código, o aprendiz acaba se envolvendo em processos de reflexão e recriação lingüística transformadores da própria linguagem: o que escrever, para que escrever, o gênero e a estrutura da escrita, seus destinatários e sua função social.

no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados (...) No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados (...) a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, pode-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como sistema de codificação. Entretanto não é assim (...) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer que, em ambos os casos (sistema numérico e sistema lingüístico) que a criança reinventa esses sistemas (Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização-1997).

A confiança no sujeito aprendiz, que se lança ativamente na construção do saber, o entendimento da escrita como sistema de representação e da alfabetização como um amplo processo reflexivo que se configura pela re-construção da língua escrita redimensionam a compreensão que se tinha sobre a pedagogia da alfabetização até o início dos anos 80. Pela primeira vez na escola, os métodos de ensino e as práticas tradicionais preconizadas pelas cartilhas deixam de ser o foco das perspectivas de inovação ou das promessas de superação do fracasso escolar.

O que há de fundamental na contribuição teórica trazida por Emília Ferreiro e colaboradores é a transferência do foco educativo: do professor que ensina para o aluno que aprende; do método preconcebido para a construção do saber; do projeto de ensino controlado em etapas para a prática pedagógica construída no dia-a-dia com os conflitos cognitivos emergentes em sala de aula; da progressão previsível e justificada para a flexibilidade capaz de respeitar o tempo do aluno, valorizando o seu ritmo de aprendizagem e o contexto no qual está inserido.

II. Conhecendo a pesquisadora revolucionária...

Ao contrário de grandes pensadores influentes na educação como Piaget, Vygotsky, Montessori e Paulo Freire, todos mortos, Emilia Ferreiro está viva e continua trabalhando regularmente. Nasceu na Argentina em 1937 e tem atualmente 68 anos, vive no México onde trabalha no Departamento de Investigações educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados (Cinvestav) do Instituto Politécnico Nacional do México.

Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.

No ano de 1974, Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade (a situação política na Argentina ia se deteriorando progressivamente) , mas mesmo sob tão difíceis condições o grupo se manteve e as pesquisas continuaram durante os anos de 1975 e 1976.

Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).

Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.

Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.

Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).

No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.

Hoje, desenvolve projetos de pesquisa, orienta teses e participa de reuniões acadêmicas no mundo todo. Estamos falando de uma personalidade que dentro do contexto significativo da educação, aparece não só como uma pesquisadora revolucionária, que apresenta novas convicções para recriar a realidade a partir de uma revisão crítica do conhecimento, mas que pelo mérito de sua iniciativa e magnitude de sua obra merece ser considerada como verdadeira educadora da humanidade.

Preocupada com as minorias, com a diversidade cultural, com o direito à palavra, com o impacto de suas descobertas, capaz de não só ousar no plano teórico, mas de assumir com humildade o diálogo com os educadores.

III. A construção da escrita e o papel da escola

A crença de que a alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta de um método garantiria ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos, baseava-se tradicionalmente no enfoque de como se deve ensinar a ler e a escrever.

Emília Ferreiro desviou o enfoque do "como se ensina" para o "como se aprende", colocando assim a escrita no seu devido lugar – como objeto sócio-cultural de conhecimento. Tirando da escola o monopólio da alfabetização e colocando no centro dessa questão o sujeito ativo e inteligente que Piaget descreveu. A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era revolucionária.

Até então, acreditava-se no papel da escola que determinava os pré-requisitos necessários para a alfabetização, como um conjunto de habilidades de prontidão que as crianças deveriam ter para serem alfabetizadas e para verificar se essas habilidades estavam desenvolvidas a escola aplicava uma série de testes ou exercícios a fim de perceber a maturidade da criança.

Cabia ao professor ensinar essa tarefa estritamente escolar e as crianças só aprendiam aquilo o que o professor lhes ensinasse. Assim, primeiro o professor ensinava as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e quando essas correspondências estivessem memorizadas as crianças seriam capazes de ler e escrever. Quando a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem e precisava de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.

Mas como foi que essa crença, aparentemente tão estabelecida começou a ruir?

Com as investigações de Emília Ferreiro e colaboradores que demonstraram que ao contrário do que se pensava a questão crucial da alfabetização não era de natureza perceptual, mas conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um sujeito que pensa sobre a escrita. E que essa existe em seu meio social, não apenas entre as quatro paredes da sala de aula e com a qual ele toma contato por atos que envolvem sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.

Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada, mas não totalmente determinada pela ação das instituições educativas, mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio (isto é, pode-se não somente distinguir etapas sucessivas, mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que justificam a seqüência dos níveis sucessivos). (A escrita... antes das letras 1990).

Desmoronou porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um elemento novo: as crianças tinham idéia sobre a escrita muito antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas idéias assumiam formas inesperadas e ao invés das crianças irem acumulando as informações oferecidas pela escola, elas pareciam inventar formas surpreendentes de escrever que apareciam dentro de uma ordem precisa.

Não pretendemos neste artigo fazer uma descrição exaustiva da evolução das hipóteses infantis sobre a escrita. Mas nos deter no impacto que essas idéias tiveram na educação o que definiu uma espécie de marco divisor: um antes e um depois na história da alfabetização brasileira.

Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção da escrita, a publicação de Psicogênese da língua escrita, no início dos anos 80, teve o mérito de trazer a temática para uma abordagem mais ampla: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia. Nos anos seguintes, outros estudos foram realizados sempre com a preocupação de compreender as regularidades observadas na construção da escrita e os processos psicológicos inerentes á aprendizagem.

Entretanto, a psicogênese em sala de aula, acabou configurando-se sob a forma de práticas reducionistas e equivocadas. Os professores ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso escolar, acabaram fazendo uma transposição das situações de pesquisa para a escola como mais uma metodologia de trabalho do que propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas compromissadas com os educandos. Muitos educadores lançaram-se á psicogenética como se ela fosse a solução para todos os problemas enfrentados em sala de aula.

E assim, uma série de modismos pedagógicos foram surgindo, criados pela má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidenciava uma posição espontaneísta em relação ao ensino das crianças, como podemos notar entre as práticas equivocadas que invadiram as salas de aula:

Ausência de intervenções pedagógicas para não "atrapalhar" o processo de aprendizagem, sem a preocupação de propor experiências favoráveis à construção do conhecimento;

Desconsideração do planejamento;

Aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso para a superação das dificuldades;

Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em etapas induzindo a progressão do conhecimento a partir de sucessões dos níveis descritos;

Deixar a criança escrever livremente, sem interferências e sem propósitos ou destinatários; trabalhar só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do sistema;

Evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual.

Composição de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais situações de uso.

Entre tantas outras práticas reducionistas que seja pela resistência das práticas tradicionais, seja pelos equívocos da transposição das idéias de Ferreiro para sala de aula, os anos 80 e 90 foram marcados por expectativas frustradas no que se refere à alfabetização. O que prevaleceu foi um enorme contingente de alunos que passam anos sem escrever alfabeticamente ou daqueles que mesmo tendo atingido esse estágio não se constituem em efetivos usuários da escrita.

Junte-se a esse quadro professores desassistidos pelas iniciativas de capacitação com uma rotina profissional de incertezas, frustrados e incapazes para mudar práticas quando ainda não foram mudados os paradigmas que as subsidiam.

Considerar a alfabetização como construção de conhecimento em lugar de simples acúmulo de informações não significa assumir uma posição espontaneísta no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário, uma abordagem psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor das letras. O que a psicogênese da língua escrita permitiu compreender é que esse saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas insuficiente não significa desnecessário.

A complexidade da construção da escrita apresentada por Ferreiro e colaboradores, sugere a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar a universidade da escola básica, valorizar a educação, incidir sobre a formação inicial e continuada dos professores, favorecer a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de ensino e o aprimoramento das condições de trabalho.

IV. A guerra dos métodos

Não há dúvidas de que as concepções de Emília Ferreiro deixaram marcas no discurso escolar brasileiro. São evidentes essas marcas nos documentos oficiais do país, nos cursos acadêmicos, nos livros didáticos, nos programas de escolas públicas e particulares. Já na década de 80, fase em que tais concepções começavam a circular no país, vimos que a proposta revolucionária de ensino da escrita acaba figurando dentro da famosa "guerra dos métodos" (sintético versus analítico).

Hoje, as avaliações nacionais de educação vêm sendo usadas como argumentos para as investidas de defensores do método sintético contra a influência do construtivismo de Ferreiro. As concepções de Ferreiro encontram como opositores mais frontais o chamado método fônico, que sempre foi e ainda é reforçado pela inércia escolar (método tradicional de ensino) ou por "provas científicas" que afirmam que a consciência fonológica é o preditor número um na aprendizagem da leitura.

Nesse contexto de embates discursivos, vale a pena rever alguns pontos importantes no confronto epistêmico sobre as produções teóricas de Ferreiro.

Se na década de 80 os dados ruins oriundos das avaliações nacionais eram usados para desqualificar os métodos tradicionais e propagar o construtivismo a um topo discursivo, hoje, o que temos é o contrário disso. Os dados obtidos nas avaliações brasileiras vêm sendo usados como fortes argumentos contra o construtivismo, como revela as avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb/2003) em que 55,4% das crianças brasileiras , depois de quatro anos sucessivos de escolarização, são consideradas em situação crítica quando se analisam suas habilidades de leitura e escrita (dessas 18,7% foram classificadas no nível " muito crítico"; os 36,7% restantes compõem-se de alunos que ainda não possuem as habilidades exigíveis ao término da 4ª série do ensino fundamental.

O porquê dessa mudança? Sabemos que o confronto teórico e científico faz parte da dialética do conhecimento e põe em relevo a importância da contraposição de idéias e de hipóteses explicativas. Entretanto, o que nos preocupa é a entrada de idéias abruptas, que quase sempre são vista, sobre tudo por políticos e intelectuais do mundo acadêmico, como soluções revolucionárias para antigos problemas do sistema educacional.

A idéia agora, é que a entrada do método certo e a remoção do errado (no caso, o velho agora é o construtivismo e as idéias de Ferreiro), resolveria o problema do fracasso escolar. Como afirma Belintane sobre os especialistas internacionais e convidados estrangeiros que fazem parte de um grupo de trabalho criado no Brasil, em 2003, pela Comissão de Educação da Câmara Federal dos Deputados para apresentar ao Brasil uma visão atualizada sobre as teorias e práticas de alfabetização com base em uma análise da situação brasileira:

Os eminentes especialistas não vieram aqui sob os auspícios da neutralidade científica para evidenciar criteriosamente as causas do mau desempenho do ensino brasileiro e oferecer sugestões neutras e eficientes ao Estado brasileiro. Vieram, sim, como defensores do "método fônico", com claro objetivo de dasalojar a influência construtivista dos documentos oficiais e de alguma possível estratégia na realidade brasileira. (VIVER MENTE E CÉREBRO.São Paulo, edição especial nº 5, 2005. p.64)

O mesmo autor ainda afirma em artigo publicado para a revista viver mente e cérebro que:

O mesmo fenômeno vem acontecendo nos EUA, na França e na Inglaterra – aliás, por estranha coincidência, os especialistas são organizadores do movimento fônico nesses países, onde erigiam e aparelharam organizações específicas com o objetivo de influenciar politicamente e intervir nos ministérios da educação de seus países. (op.cit, p.64).

Dessa forma, nesse relatório encomendado pela Câmara Federal, a concepção de Emília Ferreiro, juntamente com as de Goodman e Smith (o chamado método global), é questionada em seus pressupostos teóricos e rotulada como responsável pelo fracasso escolar no Brasil.

O que nos chama a atenção nessa contenda é a visão simplista de que a remoção do método errado pelo certo prevaleça ainda à revelia da história e dos contextos, o que nos confirma o desejo de muitos de que a complexidade no campo educacional ceda aos apelos desta ou daquela panacéia.

Não é difícil perceber que hoje o método fônico seduz justamente pelos desvãos e limites encontrados pelos professores no trabalho com o construtivismo de Ferreiro e deve-se a isso o fato de em sala de aula a pesquisa de Emília Ferreiro ser transportada de maneira equivocada como mais um método a ser utilizado pelos educadores no processo de ensino. Gostaríamos de enfatizar que esse não é o e nunca foi o principal objetivo da pesquisadora revolucionária: O de criar mais um método.

E sim apresentar elementos importantes para a educação brasileira, entre os quais podemos enumerar: a ênfase nos processos de aprendizagem, que de alguma forma pôs em relevo a cognição e a cultura da infância; uma aproximação maior entre a educação e a pesquisa; que pôs em questão a supremacia dos manuais didáticos que se punham acima dos contextos e das diferenças; busca de estratégias interdisciplinares que tentam dar mais sentido ao conhecimento escolar.

Acreditamos que tais descobertas científicas, não podem ser transpostas e assumidas como uma pequena parte que vale pelo todo. O todo do ensino é bem mais complexo e exige estudos (pesquisas em educação no Brasil mais contextualizadas); valorização profissional e capacitação docente; reorganização do espaço escolar; planejamento curricular e de políticas educacionais que não queiram jogar um "método novo" nas mãos dos professores e depois dar às costas às outras dimensões do ensino.

V. Considerações Finais

Assim, não dá para aceitar que a culpa pelos desarranjos estruturais da educação brasileira, seja atribuída a uma pesquisadora séria como Emília Ferreiro. Se o sistema escolar estivesse bem estruturado e organizado, as idéias novas não seriam vistas como "a salvação" o que envolveu as pesquisas de Ferreiro. Se há um contingente de crianças que ainda não sabem ler, mesmo após quatro anos de escolarização, com certeza isso não se deve às influências do construtivismo ou das idéias de Ferreiro, mas muito provavelmente à políticas educacionais e administrativas que com medidas econômicas reforçam os vícios e a burocratização do ensino público: corporativismo, formação de professores insuficiente e inadequada; centralização administrativa; medidas educacionais tomadas com o objetivo de maquiar estáticas e agilizar o fluxo escolar; entre tantas outras mazelas que fazem o ensino emperrar com quaisquer métodos.

Portanto, resta-nos afirmamos em sã consciência que as concepções de Emília Ferreiro e colaboradores figuram entre as grandes e boas pesquisas que contribuíram e ainda contribuem para o como de educação; mas que para que não seja interpretada de maneira equivocada na guerra dos métodos é preciso considerar os seus limites e as dificuldades que a política brasileira impõe ao ensino.

AS CAPACIDADES NECESSÁRIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO

MIRIAM LEMLE

Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, há alguns saberes que ela precisa atingir e algumas percepções que ela deve realizar conscientemente. Quais são esses saberes e essas percepções, e como ajudar o alfabetizando a atingi-los?

0 que o alfabetizando precisa saber?

A primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página branca. Esse conhecimento não é tão simples quanto parece a quem já o incorporou há muitos anos ao seu saber. Observe que, para entender que os risquinhos no papel são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o que é um símbolo.

A idéia de símbolo é bastante complicada. Uma coisa é símbolo de outra sem que nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada. Tomemos alguns exemplos de símbolos. Cor vermelha, no sinal de trânsito, simboliza a instrução Pare. A cor verde simboliza a instrução Ande. 0 dedo polegar voltado para cima simboliza a informação Tudo bem. Bandeira branca, na praia, simboliza Mar calmo. Uma bandeira listada de preto e vermelho, no Rio de Janeiro, simboliza o Clube Flamengo. Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem para ilustrar a idéia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas características da coisa simbolizada.

Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a ler.

Vamos ao segundo problema. As letras, para quem ainda não se alfabetizou, são risquinhos pretos na página branca. 0 aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes, e por isso a capacidade distingui-las exige - refinamento na percepção. Tomemos alguns exemplos. A letra p e a letra b diferem apenas na direção da haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. 0 b e o d diferem apenas na posição da barriguinha em relação à haste. 0 p e o q diferem entre si por esse mesmo traço, isto é, a posição da barriquinha. Note que os objetos manipulados em nosso dia-a-dia não se transformam, ao mudarem de posição.

Uma escova de dentes é sempre uma escova de dentes, esteja virada para cima ou para baixo. Um copo de cabeça para baixo, ainda é um copo. Mas um b com haste para baixo vira p, e um p virado para o outro lado vira q. Do mesmo modo, um n com uma corcova a mais vira m, um e alongado para cima passa a valer l, um a sem o seu cabinho passa a ser o e assim por diante. São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança que não leva em conta conscientemente essas percepções visuais finas não aprende a ler.

0 terceiro problema para o aprendiz é a conscientização da percepção auditiva. Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças lingüisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som. A diferença sonora entre as palavras pé e fé, por exemplo, está apenas na qualidade da consoante inicial: o [p] é uma consoante oclusiva, enquanto o [f] é fricativa. As palavras toca e doca, tia e dia distinguem-se por outra característica de suas consoantes iniciais: a consoante [t] é enunciada sem voz, enquanto a consoante [d] é enunciada com voz. As palavras vim e vi têm como única diferença de pronúncia o traço de nasalidade da vogal.

Convém lembrar que quando nos referimos a sons da fala, colocamos o símbolo entre colchetes. Essa é uma convenção de notação utilizada nos estudos de fonética. Quando se tratar de letras, o símbolo virá grifado.

É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-Ias conscientemente umas das outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.

Recapitulando, essas três capacidades analisadas são as partes componentes da capacidade de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras do alfabeto. A primeira é a capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons da fala. A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. A terceira é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala,com suas distinções relevantes língua .

Mas a escrita contém, ainda, outras idéias escondidas.

A corrente de sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido,de um conteúdo mental.Certas seqüências de unidades de som correspondem a unidades de sentido, ou conceitos. Por exemplo: a seqüência de sons [pEI representa a unidade de sentido extremidade dos membros inferiores do corpo humano. A seqüência de sons[ali] representa a unidade de sentido em localização longínqua de quem fala. Chamamos de palavras os acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão dos nossos pensamentos. Pois bem. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar na corrente da fala as unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços brancos.

Temos aí, então, o quarto problema para o alfabetizando: captar o conceito de palavra. Essa unidade palavra é tão natural, que sua depreensão quase não constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase

a bola dela é amarela

é pouco provável que ele erre na segmentação das palavras, escrevendo, por exemplo,

abo lade laearna rela.

O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes na prática do ensino são coisas como umavez,nonavio, minhavo, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso - a colocação de um espaço onde não há fronteira - é mais raro. A alocação errada de fronteiras vocabulares onde não existem acontece, por exemplo, com palavras femininas que começam com [a] - minha miga, em vez de minha amiga ou com palavras masculinas que começam com [u] o niverso, em vez de o universo.

0 importante, na idéia da unidade da palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala. Temos , portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica: uma relação entre a forma da unidade palavra. e seu sentido ou conceito correspondente, e uma relação entre a seqüência de som, da fala que compõem a palavra e a seqüência de letras que transcrevem a palavra.

Esquematizando, temos, por exemplo:

O homem pensa na idéia panela, representa essa idéia pronunciando a palavra [panela] e representa os sons da palavra pronunciada por meio da seqüência de letras p a n e l a . Há uma primeira ligação simbólica entre o sentido de panela e os sons componentes da palavra [panela], e uma segunda ligação simbólica entre os sons dessa palavra falada e as letras com que a palavra é escrita.

Na prática escolar da alfabetização, há uma questão polêmica ligada ao fato de que a escrita contém, na verdade, esses dois níveis de representação simbólica: representação de conceitos através de sons através de letras. A polêmica é a seguinte:

alguns acham essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização sejam conhecidas pelo alfabetizando. Por exemplo: se na região onde o alfabetizando mora não existe uva, não deveria ser usada a palavra uva nas classes de alfabetização. Outros acham que pode ser bom aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso ajuda o aprendiz a compreender a idéia de que as letras representam os sons da fala, e não diretamente o sentido. É certo que a escrita representa o sentido, mas indiretamente, intermediada pela representação dada pelas letras aos sons da fala. Por enquanto, fica a questão colocada, para ser pensada.

Há outra unidade da estrutura da língua importantíssima na escrita: a unidade sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando por ponto. Se considerarmos que o alfabetizando já precisa ser capaz de identificar, na corrente da fala, as partes que são sentenças, estabeleceremos como quinto problema para o alfabetizando o reconhecer sentenças. Mas essa necessidade não precisa ser colocada logo de início, pois o aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas primeiras leituras.

Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetização é a compreensão da escrita: a idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia.

http://profairenecoelho.blogspot.com/2008/02/as-capacidades-necessrias-para.html

A HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

Maria Rosário Longo MORTATTI

Texto na integra (clique no nome da autora)

A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista.

Analisando, com base em fontes documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita.

Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as respectivas disputas pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles observáveis, menciono o papel desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição (ões)*1.

1 o momento- A metodização do ensino da leitura

Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos.

Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.

As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas.

Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente. principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.

Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social.

Esse 1o. momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início um disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística (da época).

2o momento – A institucionalização do método analítico

A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino.

A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a. institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas. Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920).

Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção — de caráter biopsicofisiológico — da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança.

De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, mediante a publicação do documento Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução Pública/SP – [1915]). Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura.

As cartilhas produzidas no âmbito do 2o. momento na história da alfabetização, especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias, no caso paulista.

Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação.

Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke..

Nesse 2o. momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante exercícios de cópia e ditado.

É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita.

As disputas ocorridas nesse 2o. momento fundam uma outra nova tradição: no o ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança.

3 º momento – A alfabetização sob medida

Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.

Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros*2.

Essa tendência de relativização da importância do método decorreu especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 1 o grau (atual 1 ª série do ensino fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização.

Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras.

Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a idéia e a prática do "período preparatório”.

Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros.

Nesse 3o. momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica.

4 º momento – Alfabetização: construtivismo e desmetodização

A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.

A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de certa apropriação do construtivismo.

Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetização.

Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais*3 e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula.

De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes.

Nesse 4 º momento — ainda em curso —,funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino.

É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do pensamento interacionista em alfabetização , que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.

Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à alfabetização*4, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si.

Modernidades em alfabetização

Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a recorrência discursiva da mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e antigos, no âmbito da disputa pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização.

A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre uma operação de diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado (recente) em cada um desses momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças, identificando-o como portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo ao progresso — , e buscando-se definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora independente em relação ao antigo, mas sempre a partir dele.

Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos quatro momentos cruciais, produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma herança incômoda, que impõe resistências à fundação do novo, especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas vezes, não assumida) da tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um passado recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou aprimorar.

No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao longo dessa história se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras de continuidades entre o quatro momentos cruciais.

Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as relacionadas: com a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança dos métodos de alfabetização, no âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno de um mesmo eixo — a eficácia da alfabetização é uma questão de métodos —; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita.

Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, mesmo se propondo o deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o nível de maturidade ou o processo de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras tendências em psicologia — como é o caso das resultantes das pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —, permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém, algumas delas, assentadas em bases epistemológicas comuns.

É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da alfabetização no Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças efetivamente ocorridas, a desejada ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um quadro de referências tradicional e, por vezes, ao nível das superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais centrados na concepção de educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece como parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito se vai consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes de urgências de cada época, ao mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação problemática entre educação e modernidade.

Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto rito de iniciação na passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o ensino-aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie".

É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de

nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada.

Considerações finais

Também nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas, seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos considerados tradicionais. Como se viu, porém, não se trata de uma discussão nova, nem tampouco se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da alfabetização. Mas, também como apontei, por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino

escolar).

Em outras palavras, a questão dos métodos é tão importante (mas não a única, nem a mais importante) quanto as muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira rigorosa e responsável, portanto, não pode desconsiderar o fato de que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto político e social.

Se quisermos mudar ou manter nossa situação presente e projetar outro futuro, em vista do que foi aqui apresentado não podemos desconsiderar a complexidade do problema nem o passado desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse passado, possamos, ou efetuar total ruptura, ou, de maneira saudosista, buscar seu total resgate, como se não tivesse havido nenhum avanço científico, de fato, nesse campo de conhecimento.

É preciso conhecer aquilo que constitui e já constituiu os modos de pensar, sentir, querer e agir de gerações de professores alfabetizadores (mas não apenas), especialmente para compreendermos o que desse passado insiste em permanecer. Pois é justamente nas permanências, especialmente as silenciadas ou silenciosas, mas operantes, e nos retornos ruidosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos de novo, que se encontram as maiores resistências. E é também de seu conhecimento que se podem engendrar as reais possibilidades de encaminhamento das mudanças necessárias, em defesa do direito de nossas crianças ingressarem no mundo novo da cultura letrada, o qual, embora há mais de um século prometido, vem sendo veladamente proibido a muitas delas, que não conseguem aprender a ler e a escrever; em defesa, enfim, de seu direito de, por meio da conquista da leitura e escrita e sobretudo de seu sentido, não serem submetidas ao dever, apenas, de aprender a, quando muito, codificar e decodificar signos lingüísticos, na ilusão de um dia, quem sabe?, poderem finalmente ler e escrever, se permanecerem na escola e se alguém lhes ensinar, de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista do sentido da leitura e escrita, serem resgatadas do abandono da escuridão e da solidão e não

capitularem frente à proibição de ingressarem no novo mundo prometido.

Esse era também um desejo do protagonista de Infância, de Graciliano Ramos, aquele mesmo protagonista que se julgava incapaz de aprender a ler e a escrever, que sofria com suas trocas de “t” e “d”, que foi infernizado por um tal “Ter-te-ão”. Em um dos episódios do livro, o protagonista nos conta o sofrimento por que passou, em decorrência de “uma terrível proibição, relativa à brochura de capa amarela”, intitulada O menino da mata e seu cão Piloto, que a prima considerava coisa do diabo; conta-nos, também, que, a despeito das dificuldades que tinha com a leitura e a escrita na escola e com as letras miúdas do folheto que lia “como quem decifra uma língua desconhecida”, esse romance representava para ele uma clareira de liberdade, que lhe permitia pensar “nas crianças que vencem gigantes e bruxas, vencem o medo da floresta” e o fazia esquecer o “código medonho” que o “atazanava”. Durou pouco, porém, esse desejo; “esmagado” pelo dever, pela culpa e pelo remorso, por fim, cedeu à proibição:

Chorei, o folheto caído, inútil. O menino da mata e o cão Piloto morriam. E nada 

para substituí-los. Imenso desgosto, solidão imensa. Infeliz o menino da mata, eu 

infeliz, infelizes todos os meninos perseguidos, sujeitos aos cocorotes, aos bichos 

que ladram à noite.

[...]

Ai de mim, ai das crianças abandonadas na escuridão.

(RAMOS, Graciliano. Infância. 10 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. p. 228.)

*1) A esse respeito, sugiro a leitura de: MORTATTI, M. R. L. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. Cadernos CEDES (Cultura escolar: história, práticas e representações), n. 52, p. 41-54, 2000.

*2) Devo ressaltar que, a partir dos anos de 1930, as iniciativas estaduais (não apenas paulistas) foram-se "federalizando", acompanhando o processo de nacionalização que se seguiu à Revolução de Outubro.

*3) Assim como ocorreu com os métodos de ensino da leitura e escrita, evidentemente a publicação de novas cartilhas não impediu a continuidade de circulação das antigas, muitas das quais continuaram a ser utilizadas por várias décadas, após a publicação de suas primeiras edições, desde aquelas do final do século XIX.

*4) O pensamento que denomino "interacionista" baseia-se em uma concepção interacionista de linguagem, de acordo com a qual o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se o texto como conteúdo de ensino, que permite um processo de interlocução real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever. A esse respeito, ver, especialmente: MORTATTI, M. R. L. Uma proposta para o próximo milênio: o pensamento interacionista sobre alfabetização. Presença pedagógica. Belo Horizonte, v. 5, n. 29, p. 22-27, set./out. 1999.